R-A-D-E-V

R-A-D-E-V steht für fünf Standards religionsunterrichtlicher Arbeit:Relevanz, Anspruchsniveau, Dramaturgie, (Lehrer-)Expertise undVernetzung. Empirischen Befunden zufolge ist der gegenwärtigeReligionsunterricht in diesen fünf Punkten verbesserungsfähig. DasBuch nimmt diese Schwachpunkte gezielt in den Blick: Es werden fünfLehrstücke zu 'großen' theologischen Fragen entwickelt, die an denRADEV-Standards orientiert sind; die dazu ausgearbeiteten Unterrichtsreihenwerden im Religionsunterricht verschiedener Jahrgangsstufenund Schulformen durchgeführt, videografisch aufgezeichnetund analysiert. Dabei werden Aufschlüsse gewonnen, die nicht nuretwas über das Potenzial religionsdidaktischer Lehrstücke sagen, sondernauch über Entwicklungsmöglichkeiten des Religionsunterrichts:R An welchen Punkten werden theologische Themen für heutigeSchüler/innen relevant?A Inwieweit kann die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen zueiner gedanklichen Herausforderung werden?D Wie können Unterrichtsreihen so komponiert werden, dass Spannungsbögenentstehen?E Wie wichtig ist das Einbringen fachlicher Expertise für die Verstehensmöglichkeitender Schüler/innen?V Warum ist das gezielte Bemühen um aufbauendes Lernen auch imReligionsunterricht unverzichtbar?

R-A-D-E-V steht für fünf Standards religionsunterrichtlicher Arbeit:Relevanz, Anspruchsniveau, Dramaturgie, (Lehrer-)Expertise undVernetzung.

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Teil A: Das ProjektI Ausgangspunkt und Anlage des Projekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Diagnose: Die Schwachstellen gegenwärtigen Religionsunterrichts . . . . . . . 132 Vorschlag: Eine religionspädagogische Lehrstückdidaktik . . . . . . . . . . . . . . 233 Analyse: Die Innovation im Praxistest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28II Die Auswertung des Praxistests in drei Schritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Sequenzielle Analyse: Unterricht als Mikrostruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372 Dramaturgische Analyse: Unterricht als Komposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 Vergleichende Analyse: Unterricht als Möglichkeitsraum . . . . . . . . . . . . . . . 40III Die getesteten Lehrstücke in Kurzporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 Das erste theologische Lehrstück: Gott - Realität oder Illusion? . . . . . . . . . 422 Das zweite theologische Lehrstück:Ist Gott nur eine Projektion des Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 Das christologische Lehrstück: Kann ein Opfer Sieger sein? . . . . . . . . . . . . 464 Das kirchengeschichtliche Lehrstück:Die Zuwendung Gottes - Verdienst oder Geschenk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485 Das ethische Lehrstück: Was ist der Mensch wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Teil B: Die AnalysenIV Unterricht als Mikrostruktur: Die Sequenziellen Analysen . . . . . . . . . . . . . 531 Innerer und äußerer Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532 Verlangsamtes Herangehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543 Alternative Lesarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574 Das Hervortreten der Sinnstruktur - theologische Dimension . . . . . . . . . . . . 605 Das Hervortreten der Sinnstruktur - didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . 626 Dechiffrierung von unverständlichen Passagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 657 Der Mehrwert der Videografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68V Unterricht als Komposition: Die Dramaturgischen Analysen . . . . . . . . . . . 711 Das erste theologische Lehrstück: Gott - Realität oder Illusion? . . . . . . . . . 712 Das zweite theologische Lehrstück:Ist Gott nur eine Projektion des Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863 Das christologische Lehrstück: Kann ein Opfer Sieger sein? . . . . . . . . . . . . 994 Das kirchengeschichtliche Lehrstück: Die Zuwendung GottesVerdienst oder Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1155 Das ethische Lehrstück: Was ist der Mensch wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126VI Unterricht als Möglichkeitsraum: Die Vergleichenden Analysen . . . . . . . 1411 Wie gelingt es, theologischen Fragestellungen Relevanz zuverschaffen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1422 Wie kompatibel sind die Lehrstücke mit dem theologischen Denkender Schüler/innen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1503 Wie steht es um das Anspruchsniveau der Lehrstücke? . . . . . . . . . . . . . . . 1584 Wie gelingt es, den Unterricht weder zu über- noch zu untersteuern? . . . . 1655 Wann nimmt der Unterricht Fahrt auf und wann nicht? . . . . . . . . . . . . . . . 1786 Wann macht die fachliche Unterstützung der Lehrkraft einenUnterschied? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1857 Wo zeigt Unterricht Wirkung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Teil C: Die BefundeVII Die Befunde unserer Analysen in 11 Punkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Faktor: Relevanz1 Die Theologie der Schüler/innen steht in Spannung zuüberkommenen Mustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2012 Stundeneinstiege haben eine große Bedeutung für die unterrichtlicheDynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Faktor: Anspruchsniveau3 Wo religiöse Fragen als unentscheidbar gelten, wird kognitiveAktivierung schwierig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2034 Es fehlt an unterrichtstauglichen theologischen Verstehensmodellen . . . . . 205Faktor: Dramaturgie5 Die Unbestimmtheit religiöser Schülervorstellungen verlangtplanerische Flexibilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2066 Wie Auseinandersetzungen über religiöse Fragen verlaufen, ist schwerzu antizipieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Faktor: Expertise7 Phasen direkter Instruktion bedürfen einer größeren Aufmerksamkeit . . . 2098 Inhaltliches Qualitätsmanagement steigert die Partizipation derSchüler/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Faktor: Vernetzung9 Hypotaktisch konstruierter Unterricht verlangt fugendidaktischeAufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21210 Es wäre wichtig, religionsunterrichtliche Lernerträge klarer ausweisenzu können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Über RADEV hinaus11 Ein Grundproblem: Religiöses Lernen ohne verbindlichenReferenzrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214VIII Die Befunde unserer Analysen im fachdidaktischen Gespräch . . . . . . . . . 2161 Die methodische Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2162 Der lehrstückdidaktische Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2193 Das Konzept religiöser Urteilsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2244 Das Anliegen kognitiver Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2275 Die Rolle der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Zitierte Autor/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243A 1: Liste der benutzten Transkriptionszeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243A 2: Hinweise für die Anfertigung Sequenzieller Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244A 3: Hinweise für die Anfertigung Dramaturgischer Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . 246